Autismus Spektrum Störungen (ASS)
weiterführende Links:
Bildungsserver RLP: Einschulungsleitfaden Autismus
INCLASS - Inklusion von Kindern im Autismus-Spektrum in der Schule
Autismuskompetenzzentrum der Kreuznacher Diakonie
AutisPlus - Einfühlsame Begleitung von Menschen im Spektrum mit weiteren Diagnosen
PDA Grundwissen - FAPDA Fachverein PDA-Autismus-Profil
Buchempfehlungen
Buchempfehlungen zum Thema Autismus
Schulalltag
Die Auswirkungen des Autismus auf den Unterricht sind für Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum je nach Tagesform und individueller Ausprägung sehr verschieden. Allgemein können folgende Bereiche (einzeln oder in Kombination) dazu beitragen, dass der Schulalltag für Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum herausfordernder ist:
- Pausensituation: Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum empfinden freie Pausen häufig als unstrukturierte Zeit, in der sie nicht wissen, wo sie sich am besten aufhalten und womit sie sich beschäftigen können. Für viele stellt dies eine enorme Belastung im schulischen Alltag dar.
- Mündliche Unterrichtsbeiträge: Diese sind für die meisten Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum besonders anstrengend,
- da es ihnen schwerfällt, sich in einer größeren Gruppe mündlich zu äußern
- da diese häufig auf Überlegungen und Vermutungen basieren, die ihnen als unrealistisch erscheinen.
- da sie diese häufig als überflüssig betrachten und sich lieber den schriftlichen Aufgaben widmen
Wahrnehmung
Die Wahrnehmung umfasst sowohl visuelle, auditive, als auch taktile, gustatorische oder vestibuläre Reize. Im Bereich der Wahrnehmung können sowohl Über- als auch Unterempfindlichkeiten auftreten. Menschen im Autismusspektrum verarbeiten eingehende Reize meist langsamer und ordnen diese anders ein als neurotypische Menschen. Die Verarbeitungsgeschwindigkeit ist somit gewöhnlich langsamer und Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum benötigen mehr Zeit, um das Gehörte zu verarbeiten und eine korrekte Antwort geben zu können.
Häufig ist das Filtern von Reizen erschwert und einzelne Reize können nicht immer in den Gesamtbezug integriert werden. Aufgrund dessen kann es zu Überforderungszuständen/ Reizüberflutung kommen.
Beispiele für Wahrnehmungsbesonderheiten:
- Das Schildchen in der Jacke drückt durch drei Kleidungsschichten.
- Das dezente Parfum der Lehrkraft erzeugt einen Würgereflex, da es so intensiv wahrgenommen wird.
- Viele Abbildungen auf einem Arbeitsblatt lenken von der eigentlichen Aufgabe ab.
- Die Stimme der Lehrkraft tut in den Ohren weh.
- Das Deckenlicht schmerzt in den Augen und ist nur mit Sonnenbrille zu ertragen.
- Das Ticken der Wanduhr wird als störend laut empfunden.
- Zuhören gelingt leichter, wenn der/ die Schüler/ Schülerin im Autismusspektrum währenddessen aus dem Fenster gucken kann oder z. B. mit dem Kopf auf dem Tisch liegt.
- Das Drehen im Kreis/ Hüpfen auf der Stelle, Wedeln mit den Händen/ Produzieren leiser Geräusche wird als beruhigend empfunden.
- Berührungen werden als unangenehm bis schmerzhaft empfunden.
- Geschwindigkeiten (z. B. bei Ballspielen) können nur schwer eingeschätzt werden.
- Deutliche Ablehnung oder Präferenz bestimmter Lebensmittel, z. B. nur kalte oder nur knusprige Lebensmittel werden verzehrt.
- Der Geräuschpegel in der Klasse kann schnell zu laut sein und zu hohem Stress führen, obwohl der/ die Schüler/ Schülerin im Autismusspektrum selbst laut ist.
- Dem/ der Schüler/ Schülerin im Autismusspektrum ist nicht bewusst, dass die eigene Handlung ein Geräusch erzeugt, welches von anderen als störend wahrgenommen wird.
- Bestimmte Materialien werden nicht angefasst/ vermieden.
- Wenn es viele Reize gleichzeitig gibt, kann es den Kindern und Jugendlichen im Autismusspektrum schwerfallen, zu erkennen, welcher Reiz der wichtige ist: Konzentriere ich mich auf das Geräusch des Laubbläsers des Hausmeisters oder auf das, was der Lehrer gerade sagt?
- Kälte- und Wärmeempfinden kann gestört sein: Die Schülerinnen und Schüler sitzen auch im Winter im T-Shirt in der Klasse.
- Schmerzempfinden kann ebenfalls über- oder untersensibel wahrgenommen werden. Dies kann Auswirkungen auf die Auskunftsfähigkeit bezüglich des Schweregrads einer Verletzung z. B. im Sportunterricht oder der Pause haben.
- „Sticky attention“: Es fällt den Kindern und Jugendlichen schwer, sich von einer Sache zu lösen und auf eine andere einzustellen. So kann das Abschreiben von der Tafel erschwert sein, da man den Fokus immer wieder von Tafel auf Heft wechseln muss. Auch der Übergang in die nächste Stunde kann dadurch unmöglich werden.
- Das kratzende Geräusch von Stiften auf Papier kann als sehr unangenehm empfunden werden.
Sprache und Kommunikation
Das Autismusspektrum stellt auch ein Spektrum in der Sprache dar: Es gibt Kinder und Jugendliche mit sehr gut ausgeprägten sprachlichen Fähigkeiten bis hin zu Schülerinnen und Schüler ohne (funktionale) Verbalsprache. Generell sollte zwischen Sprachvermögen und Sprachverständnis differenziert werden. Menschen mit gut ausgeprägten sprachlichen Fähigkeiten können dennoch im Sprachverständnis auf autismusbedingte Hindernisse treffen:
- Gesagtes wird häufig wörtlich genommen -> Identifizierung von Ironie und Sarkasmus ist erschwert. Dies gilt auch für sehr bildliche Sprache, wie Redewendungen, Metaphern und Sprichwörter. Daher ist es sinnvoll, auf deren Verwendung zu verzichten oder die Bedeutung zu erklären. Insbesondere ist dies auch relevant, wenn es Unterrichtsinhalte betrifft und nicht nur den „informellen“ Teil des Schultags.
- Die mentalen Zustände anderer Menschen intuitiv zu erfassen und zu deuten, beeinflusst die Kommunikation in besonderem Maße. Bei Menschen im Autismusspektrum ist diese Perspektivübernahme häufig erschwert. Dadurch kann es schnell zu Missverständnissen kommen (Theory of Mind als Herausforderungen).
- Der Inhalt von Schachtelsätzen ist schwer nachzuverfolgen.
- Sprachunterstützende Visualisierungen (Schaubilder, Notieren von Schlagworten an der Tafel, Bilder zu den genutzten Wörtern bei geringem Sprachverständnis) helfen Schülerinnen und Schülern im Autismusspektrum, den schulischen Inhalten zu folgen, da der visuelle Kanal häufig besser ausgeprägt ist als der auditive.
- Es kann jedoch auch vorkommen, dass der auditive und der visuelle Kanal verknüpft sind und beispielsweise laut gelesen werden muss, damit der Inhalt über beide Kanäle (lesen und hören) aufgenommen und verarbeitet werden kann. (Genauso kann eine solche Verknüpfung auch eine Herausforderung sein: Gerade betroffene Kinder mit einer (zusätzlichen) visuellen Wahrnehmungsstörung (CVI) können in solch einem Fall beispielsweise nur schauen ODER motorisch-taktil aktiv sein, da sie Sehen und Fühlen trennen müssen, um das Jeweilige wahrnehmen zu können. Das Bauen eines Turms erfolgt dann mit abgewandten Gesicht und wird von Pausen zur optischen Kontrolle unterbrochen.)
- Die Kinder und Jugendlichen fühlen sich ggf. nicht angesprochen, wenn Arbeitsaufträge an die gesamte Klasse formuliert werden („Nehmt die blaue Mappe raus“). Eine direkte Ansprache mit Nennung des Namens kann helfen. Alternativ hilft es Schülerinnen und Schülern im Autismusspektrum mitunter, wenn die allgemeine Ansprache an die Klasse mit „Du“ statt „Ihr“ vorgenommen wird („Du nimmst das Mathe-Buch heraus und schlägst Seite XY auf“).
- Bei Menschen mit starken kommunikativen Beeinträchtigungen hilft das sprechen in kurzen, klaren Sätzen.
- Das positive/ erwünschte Verhalten betonen und auf „Nicht-Botschaften“ verzichten:
- Statt: „Hör auf zu mit dem Stuhl zu kippeln“ „Der Stuhl bleibt auf dem Boden“;
- Statt: „Nicht mit den Händen den Ball anfassen“ „Wir spielen den Ball nur mit dem Fuß“;
- Statt: „Nicht reinrufen“ „Immer aufzeigen, wenn du etwas sagen möchtest“
- Mehr Zeit zum Antworten lassen, um verzögerte Sprachverarbeitung zu berücksichtigen.
- Fragen nicht nochmal wiederholen, weil dies den Eindruck beim Kindern und Jugendlichen im Autismusspektrum erwecken könnte, man halte sie für „schwer von Begriff“, dabei brauchen sie nur etwas länger zum Antworten:
- Statt „Ich zähle innerlich bis 21, 22, 23 und erwarte eine Antwort.“ „Ich zähle innerlich bis 21, 22, 23, 24, 25 und erwarte eine Antwort.“
Nicht selten ist in Bezug auf das Sprachvermögen festzustellen, dass Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum sich in Bezug auf Prosodie (Betonung, Tonhöhe, etc.) und Pragmatik (Verwendung von Sprache im (sozialen) Kontext) von Kindern und Jugendlichen im Autismusspektrum unterscheiden:
- Echolalie (direktes oder verzögertes Wiederholen von Wörtern oder ganzen Phrasen).
- Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum bemerken häufig die eigene Sprechlautstärke nicht.
- Die Kommunikation ist meist ehrlich und sehr direkt. Sie kann daher respektlos oder frech wirken.
- Die Stimme kann monoton und gelangweilt klingen, ohne dass dies der eigentlichen Emotion entspricht.
- Auch kommt Monologisieren über Spezialinteressen vor, ohne dass die Kinder und Jugendlichen merken, ob sich das Gegenüber noch dafür interessiert.
Unter Anspannung kann sowohl das Sprachverständnis als auch das Sprechvermögen nachlassen, sodass die Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum auf Verhalten wie Wegdrehen, Schubsen, Beleidigungen, Werfen, etc. zurückgreifen.
Lernen
Der Lernstil von Menschen im Autismusspektrum kann sich von neurotypischen Herangehensweisen stark unterscheiden. Für den Kunstunterricht könnte dies beispielsweise bedeuten, dass der Schüler oder die Schülerin beim Zeichnen einer Schildkröte mit der Marmorierung des Panzers beginnt, wohingegen neurotypische Schülerinnen und Schüler wahrscheinlich mit dem Kopf beginnen würden. Aufgrund der Besonderheit, einzelne Aspekte abzuspeichern und weniger auf das große Ganze zu blicken („zentrale Kohärenz“), orientieren sich Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum häufig an anderen Merkmalen und entwickeln dabei eine eigene Lernlogik. Herausfordernd wird es für sie, wenn diese Logik aufgrund des fortgeschrittenen Lernprozesses nicht mehr greift (z. B. Änderung der Rechenwege). Das Umlernen von Routinen ist viel schwerer als das erstmalige Erlernen eines Vorgangs. Allgemein bevorzugen Personen im Autismusspektrum bekannte Strategien und neuen Lerninhalten stehen sie bisweilen skeptisch bis ablehnen gegenüber. Es ist hilfreich, neuen Inhalten mit bekannten Methoden zu begegnen oder neue Methoden mit bekannten Inhalten einzuführen.
Im Schulalltag wird selbstständiges Arbeiten/ selbstständiges Bearbeiten einzelner Aufgaben vorausgesetzt. Hierfür müssen Schülerinnen und Schüler sowohl ihre Handlungsschritte planen als auch durchführen. Sind die Schritte nicht visualisiert, können Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum bereits in der Handlungsplanung verharren. Ein planbares Vorgehen setzt voraus, dass sowohl das Ziel als auch die einzelnen Schritte bekannt sind. Da der Fokus Menschen im Autismusspektrum häufig auf den einzelnen Aspekten liegen, kann es ihnen schwerfallen, den Gesamtbezug herzustellen. Auch wenn im Unterricht bereits erlernt wurde, wie man Handlungsschritte plant, kann in einer neuen Situation die Herausforderung erneut existieren, da das Übertragen von einer erlernten Situation auf eine andere („Generalisierung“) erschwert ist. Hervorzuheben ist hierbei, dass dies nichts mit der Intelligenz oder dem Willen, etwas umzusetzen, zu tun hat. Auch hochbegabte Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum können hier so starke Herausforderungen zeigen, dass ihnen die Erfüllung der Aufgabe nicht gelingt, obwohl sie dies bei visualisierter Aufgabenstellung oder einer Aufgabe in einzelnen Schritten problemlos könnten.
Soziale Interaktion
Im Autismusspektrum existieren Personen, die ein großes Interesse an Freundschaften haben und solche, die gerne und ohne Bedauern für sich sind. Nicht immer kann der Ort des schulischen Lernens auch der Ort des sozial/ interaktiven Miteinanders sein. Erschwert wird Kontaktaufnahme und die Pflege von Beziehungen für Menschen im Autismusspektrum dadurch, dass ihnen oft Mimik, Gestik und Blickkontakt ihrer Gegenüber keinen oder nur eingeschränkten Informationsgewinn bieten. Häufig erlernen Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum mit der Zeit, einige Ausdrücke zu entschlüsseln und den Erwartungen entsprechend zu handeln („Masking“). Dies erfordert eine hohe kognitive Anstrengung und ist immer eine Kopfleistung und kein intuitives Verhalten. Die Aufrechterhaltung des Scheins („Masking“) kann dazu beitragen, dass für schulische Inhalte weniger Kapazitäten zur Verfügung stehen. Ebenfalls können Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum, die stark maskieren und daher beispielsweise in der Schule sehr unauffällig wirken, außerhalb der Schulzeiten (z. B. zu Hause) besonders herausfordernde Verhaltensweisen zeigen. Dies begründet sich darin, dass Kompensationsmechanismen ein hohes Maß an Anstrengung erfordern. Interaktion in Form von Regelspielen gelingt leichter als freies Spiel oder das Führen von Gesprächen. Das Finden von Gleichaltrigen mit ähnlichen Interessen stellt häufig eine Herausforderung dar. Redewendungen verstehen und einsetzen, Nutzung von Smalltalk als Eisbrecher, die Perspektive des Gegenübers mit einbeziehen, soziale Zusammenhänge (korrekt) herstellen, (unausgesprochene) soziale Regeln als solche erkennen, sind nur einige der Herausforderungen, mit denen Menschen im Autismusspektrum im Schulalltag konfrontiert sind.
Die sozialen Anforderungen eines Schultages können für Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum als weitaus größere Herausforderung empfunden werden als die schulischen Inhalte. Das, was einen Schultag für neurotypische Schülerinnen und Schüler erstrebenswert macht (Kommunikation, Interaktion, Austausch mit Peergroup, Klassenfahrten, Zeit miteinander verbringen, Pausen, etc.), macht den Schulalltag für Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum zu einer Herausforderung. Die schulischen Anforderungen (und die damit einhergehenden Herausforderungen) kommen ergänzend hinzu.
Motorik
Häufig ist das Schwierigste bei der Bewältigung von Aufgaben das Anfangen (exekutive Fähigkeiten). In Handlung zu kommen, kostet viele Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum viel Energie. Mit einer guten Handlungsplanung (s. o.) gelingt es ihnen leichter.
Der zielgerichtete Einsatz des Körpers kann Schülerinnen und Schülern im Autismusspektrum schwerfallen. Dies liegt zum einen daran, dass, ähnlich wie bei der zentralen Kohärenz, Menschen im Autismusspektrum sich nicht immer all ihrer Körperteile als Bestandteil ihres Körpers bewusst sind. Die intuitive Nutzung der selbigen ist nicht immer gegeben und Körperteile müssen gezielt angesteuert werden. Im Bereich der Fein- und Graphomotorik sowie der Kraftdosierung kann es im Unterricht für Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum zu Herausforderungen kommen, wenn viel mit der Hand oder sogar mit einem bestimmten vorgegebenen Stift geschrieben werden muss. Auch die Einschätzung in Bezug auf die eigene Kraft kann beeinträchtigt sein. So kann das Durchstreichen eines Satzes dazu führen, dass das Papier reißt. Bewegungen können ungeschickt wirken und unter Anspannung (positiver wie negativer) ist es möglich, dass es zu Bewegungsstereotypien (Hüpfen, Wedeln, im Kreis Drehen) kommen. Nicht selten laufen Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum beispielsweise auch auf den Zehenspitzen.
Motivation
Häufig wird Kindern und Jugendlichen im Autismusspektrum unterstellt, sie wären nicht motiviert. Selbstverständlich kann das möglich sein. Die intrinsische Motivation kann bei Schülerinnen und Schülern im Autismusspektrum bisweilen sehr gering ausgeprägt sein. Mindestens genauso häufig ist es jedoch so, dass ihr (unmotiviertes) Verhalten fehlinterpretiert wird, da sich ihr Verhalten nach außen von dem eines typischen motivierten Menschen unterscheidet (s. o.). Andere Ursachen könnten beispielsweise sein:
- Logik: Wenn ein Aufgabentyp bereits korrekt gelöst ist, erschließt es sich Personen im Autismusspektrum nicht immer, dies wiederholt zu tun. Der Schüler/ die Schülerin hat doch bereits bewiesen, dass er/ sie es kann.
- Unverständnis: Es ist dem/ der Schüler/ Schülerin nicht klar, was zu tun ist. (z. B. weil der Auftrag ausschließlich mündlich erteilt wurde oder unterschiedliche Lehrkräfte Aufträge auf der Lernplattform an unterschiedlichen Ort ablegen).
- In Handlung kommen: Die Handlungsplanung oder -durchführung gelingt ohne Unterstützung (noch) nicht s. o.).
- Wahrnehmung: Aufgrund ablenkender Reize ist es dem/ der Schüler/ Schülerin nicht möglich, in die Arbeiten einzusteigen.
- Unbekanntes: Neues Format oder neuer Inhalt müssen erst verarbeitet werden, bevor damit gearbeitet werden kann.
- Wechsel: Rascher Wechsel zwischen Inhalten (z. B. Additions- und Subtraktionsaufgaben auf einem Blatt/ Vokabeltest mit englischen und deutschen Begriffen im Wechsel) machen es auf Grund der „sticky attentions“ unmöglich, der Aufgabe gerecht zu werden. Auch vom Lernmedium, aus dem gelernt wurde, abweichende Formulierungen in Vokabeltests können hierzu führen.
- Richtige Antwort: Auf eine Frage, die vollumfänglich richtige Antwort zu geben, benötigt Zeit, zudem muss der/ die Schüler/ Schülerin vorab entscheiden, ob alle relevanten Informationen in der potenziell gegebenen Antwort enthalten sind. Der Wunsch nach Vollständigkeit und Richtigkeit ist häufig sehr ausgeprägt. Dies kann dazu führen, dass lieber keine Antwort gegeben wird, bevor sie unvollständig oder falsch ist. Besonders herausfordernd sind Formulierungen wie beispielsweise „nenne alle“, „Was ist die beste Methode, um…“, etc.
- Zeit: Aufgrund der langsameren Verarbeitungsgeschwindigkeit kann es passieren, dass Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum nicht die Möglichkeit haben zu antworten. Die Lehrkraft stellt bereits eine neue Frage, da sie für Menschen im Autismusspektrum ausreichend lange auf eine Antwort gewartet hat. Dies gilt auch für Diktate, bei denen die benötigte Diktiergeschwindigkeit für Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum von der Geschwindigkeit der anderen deutlich abweichen kann.
- Unterbrechungen: Die Toleranz für Unterbrechungen kann vermindert sein, sodass Schülerinnen und Schüler im Autismusspektrum beispielweise immer wieder mit dem Bearbeiten/ Nachdenken über eine Aufgabe von neuem beginnen müssen, wenn sie z. B. zwischendurch von einem Mitschüler/ einer Mitschülerin nach einem Radiergummi gefragt wurden. Es gibt nur eine „Stopp-Taste“, keine „Pausentaste“.
Was für andere eine Bestrafung darstellt, kann für Kinder und Jugendliche im Autismusspektrum eine Motivation darstellen. So kann der Verweis aus dem Klassenraum als willkommene Auszeit (Verringerung der Reize, Anforderung und Notwendigkeit von Masking) betrachtet werden. Wiederholt gezeigtes Verhalten, dass zum Ausschluss aus dem Klassengeschehen führt, sollte als Symptom für (Reiz-)Überforderung interpretiert und Alternativen (frühzeitige Entlastungsmöglichkeiten) im Rahmen eines Nachteilsausgleichs festgehalten werden. Hiermit wird die Notwendigkeit, für das Umfeld herausfordernde Verhaltensweisen zu zeigen, reduziert.
Flexibilität
Spontan auf neue Situationen zu reagieren oder das Verhalten auf die neue Situation auszurichten, kann für Personen im Autismusspektrum eine Herausforderung darstellen. Die Flexibilität umfasst hierbei verschiedene Bereiche, wie zum Beispiel:
- Zeitliche und räumliche Flexibilität:
- Stundenplanänderungen
- Vertretungsunterricht
- Raumänderungen
- Sitzplatzrotation
- Wechsel des festen Klassenraums bei Stufenwechsel
- Wechsel in Themen innerhalb einer Unterrichtseinheit oder von einem Fach zum anderen
- Wechsel der Methode (z. B. Rechenwege)
- Anpassen der Kommunikation und des Verhaltens (z. B. Pause zu Unterricht)
- Gruppenarbeit
- Inhaltliche Flexibilität:
- Umgang mit Unvorhergesehenem (z. B. Probe-Feueralarm)
- Soziale Flexibilität:
Der Wechsel von einer Aktivität zur nächsten oder die Umstellung von Verhaltensweisen, die in einem Kontext angemessen, im anderen jedoch nicht erwünscht sind, benötigen daher häufig mehr Zeit und Kraft.
Strukturierungshilfen
Strukturierungshilfen können bedeutsame Hilfestellungen für Menschen im Austismusspektrum darstellen, wie beispielsweise:
- Checkliste
- Individueller Stundenplan am Tisch/ im Mäppchen
- Hilfen zur mündlichen Mitarbeit
- Strukturierte Pausengestaltung
- Räumliche Strukturierung, Visualisierung, wie der Arbeitsplatz auszusehen/ herzurichten ist
- Zeitliche Strukturierung/ Visualisierung
- Erklären einer (sozialen) Situation
- Anpassen von sozialen Verhaltensweisen
- Schriftgröße bedenken
- Zeilenabstand bedenken
- Sind Bilder notwendig/ unterstützend/ hilfreich?
- Wenn Bilder genutzt werden, welche Art versteht der/ die Schüler/ Schülerin (Foto der konkreten Situation/ des konkreten Gegenstands, Fotos allgemein, Piktogramme)
- Wenn der/ die Schüler/ Schülerin Strategien mitentscheiden kann/ ein Mitspracherecht hat, wird er/ sie sich zukünftig leichter an die gewünschten Anpassungen halten können.
- Stundenplanänderungen
- Vertretungsunterricht
- Raumänderungen
- Wechsel des festen Klassenraums bei Stufenwechsel
- Sitzplatzrotation
- Abweichen von vorab benannten Inhalten/Aufgaben
- Wechsel der Methode (z.B. Rechenwege)
„Social Story™“
Der Begriff der „Social Story™“ ist hiesigen Wissens nach urheberrechtlich Geschützt und geht auf Carol Grey zurück. Auch soziale Geschichten ohne die exakte Einhaltung des Konzepts von Carol Grey können Schülerinnen und Schülern im Austismusspektrum helfen.
Zur Erstellung einer „Social Story™“ sind vorab folgende Überlegungen anzustellen:
- Worin genau besteht die Herausforderung für den/ die Schüler/ Schülerin im Autismusspektrum?
- In einer Geschichte wird nur ein Thema behandelt -> Festlegen auf die Kernthematik.
- Was ist das Ziel der Geschichte?
- Wird unangemessenes oder unerwünschtes Verhalten beschrieben, wird dieses immer in der 3. Person Singular beschrieben.
- Beachten der „Social Story™“-Formel: Für diese geschützte Methode existieren klare Vorgaben und Regeln, wie z. B. die Anzahl positiver und neutraler Sätze zu negativen Sätzen.
- Beim Anpassen von Verhalten immer die Option des Scheiterns einbauen („Auch ich werde versuchen…“).
- Leseverständnis beachten:
- Kooperation hilft bei Umsetzung:
„Social Stories™“ können zum Beispiel für folgende Themen genutzt werden:
- Mit anderen spielen
- Mitarbeit im Unterricht
- Notlügen
- Direktheit und was es mit anderen macht
- Gewinnen und Verlieren
- Wenn ich eine Pause brauche
Ob die Geschichte den Kriterien einer Social Stories™ entspricht kann beispielsweise hier überprüft werden: https://carolgraysocialstories.com/wp-content/uploads/2015/09/It-is-NOT-a-Social-Story-if....pdf
Fragenkatalog zur gezielten Formulierung eines Nachteilsausgleichs:
Grundgedanken
- Zeigt der/ die Schüler/ Schülerin Auffälligkeiten in den folgenden Bereichen (s. u.)?
- Wissen Sie von Herausforderungen in folgenden Bereichen, auch wenn der/ die Schüler/ Schülerin diese mit (erheblicher) kognitiver Anstrengung überspielt?
- Beziehen Sie Informationen auf dem Umfeld (Integrationskraft, Eltern, Autismustherapie), welche auf solche Herausforderungen hinweisen?
Wahrnehmung
- Auditiv (über-, unterempfindlich)?
- Visuell (über-, unterempfindlich)?
- Taktil (über-, unterempfindlich)?
- Gustatorisch (über-, unterempfindlich)?
- Vestibulär (über-, unterempfindlich)?
- Haben die Besonderheiten Auswirkungen, sodass ein Nachteil in bestimmten Fächern, Schulzeiten (Pause, Mittagessen, Freistunden, Hausaufgaben, etc.) ausgeglichen werden muss? Wenn ja, welche?
- Wie kann ein Ausgleich konkret aussehen?
Lernen
- Zentrale Kohärenz?
- Theory of Mind?
- Individueller Lernstil?
- Handlungsplanung und Handlungsdurchführung (Exekutive Fähigkeiten)?
- „Sticky attention“?
- Zeitliche Strukturierung?
- Räumliche Orientierung (z. B. auf Arbeitsblättern)?
- Herausforderungen beim Wechsel von Aufgabenformaten/ Inhalten innerhalb eines Arbeitsblattes/ einer Unterrichtseinheit?
- Haben die Besonderheiten Auswirkungen, sodass ein Nachteil in bestimmten Fächern, Schulzeiten (Pause, Mittagessen, Freistunden, Hausaufgaben, etc.) ausgeglichen werden muss? Wenn ja, welche?
- Wie kann ein Ausgleich konkret aussehen?
Sprache und Kommunikation
- Sprachverständnis (entspannt und unter Anspannung)?
- Sprachvermögen (entspannt und unter Anspannung)?
- Antwortgeschwindigkeit?
- Mitarbeit im Unterricht?
- Ausdruck in Schriftsprache?
- Verständnis von Schriftsprache?
- Arbeitsaufträgen nachkommen?
- Exaktheit von Antworten?
- Haben die Besonderheiten Auswirkungen, sodass ein Nachteil in bestimmten Fächern, Schulzeiten (Pause, Mittagessen, Freistunden, Hausaufgaben, etc.) ausgeglichen werden muss? Wenn ja, welche?
- Wie kann ein Ausgleich konkret aussehen?
Soziale Interaktion
- Gruppenarbeiten?
- Absprachen treffen?
- Wechselseitig kommunizieren?
- Eingebunden sein in Klassengefüge?
- Verbringen der Pause (Reizüberflutung, Interaktion mit anderen oder Auszeit im Ruhigen)? Menschen im Autismussprektrum benötigen ebenfalls Pausen, die Pausen in der Schulzeit stellen häufig jedoch das genaue Gegenteil dar.
- Verständnis für soziale Regeln?
- Einhalten von Absprachen?
- Haben die Besonderheiten Auswirkungen, sodass ein Nachteil in bestimmten Fächern, Schulzeiten (Pause, Mittagessen, Freistunden, Hausaufgaben, etc.) ausgeglichen werden muss? Wenn ja, welche?
- Wie kann ein Ausgleich konkret aussehen?
Motorik
- (Grapho-)Motorik?
- Grob- und Feinmotorik?
- Hyper- oder hypoton im Muskeltonus?
- Spannungsregulation?
- Haben die Besonderheiten Auswirkungen, sodass ein Nachteil in bestimmten Fächern, Schulzeiten (Pause, Mittagessen, Freistunden, Hausaufgaben, etc.) ausgeglichen werden muss? Wenn ja, welche?
Wie kann ein Ausgleich konkret aussehen?
Motivation
- Was motiviert den/ die Schüler/ Schülerin zur Mitarbeit?
- Welche Fächer/ Inhalte bereiten dem/ der Schüler/Schülerin Freude?
- Inwiefern kann Interesse der Schülerin/ des Schülers zur Motivation eingesetzt werden? (z. B. Fan von XY, also Material entsprechend ansprechend gestalten)?
Flexibilität
- Änderungen in der zeitlichen und räumlichen Struktur?
- Änderungen in der inhaltlichen Struktur?
- Umgang mit Unvorhergesehenem, wie z. B. Probe-Feueralarm?
- Haben die Besonderheiten Auswirkungen, sodass ein Nachteil in bestimmten Fächern, Schulzeiten (Pause, Mittagessen, Freistunden, Hausaufgaben, etc.) ausgeglichen werden muss? Wenn ja, welche?
- Wie kann ein Ausgleich konkret aussehen?
Beispiele und Anregungen: